Archive from gennaio, 2012
23 Gen
2012

Segnalazioni di disturbi specifici di apprendimento (DSA) Emilia Romagna. Emanata una nota di precisazione e di risposta ai quesiti relativi alla precedente nota prot. 20362/2011

Segnalazioni di disturbi specifici di apprendimento (DSA)

Emanata una nota di precisazione e di risposta ai quesiti relativi alla precedente nota prot. 20362/2011

Con la nota prot. 312 del 10 gennaio 2012 vengono fornite importanti precisazioni e ulteriori disposizioni in ordine al procedimento di monitoraggio delle segnalazioni di DSA rilasciate da strutture o specialisti privati non accreditati ed alla contestuale rilevazione del numero di segnalazioni di DSA rilasciate dal servizio sanitario nazionale e presenti agli atti delle istituzioni scolastiche statali e paritarie dell’Emilia-Romagna.

In particolare, si segnala il seguente passaggio:

Segnalazioni di DSA rilasciate da privati non accreditati dopo il termine del 31/01/2012

Al punto 1) della citata nota Prot.20362/2011 si indica che dopo il 31 gennaio 2012 “le istituzioni scolastiche non accetteranno più segnalazioni di DSA rilasciate da privati”. Questa scadenza è da intendersi relativamente al conseguente procedimento di consegna delle segnalazioni di DSA alle USL da parte delle scuole e si riferisce ai privati non accreditati.

Le famiglie che acquisiranno la segnalazione da un privato non accreditato dopo il 31 gennaio 2012 la presenteranno al Servizio Sanitario Nazionale. All’atto della consegna della segnalazione alla scuola allegheranno una dichiarazione sostitutiva di atto notorio che attesti l’avvenuta presentazione al Servizio Sanitario Nazionale. Anche queste segnalazioni di DSA (rilasciate da privati non accreditati e corredate dalla dichiarazione sostitutiva di atto notorio relativa alla trasmissione alla USL) rimangono valide per le scuole fino al completamento del percorso che il Servizio Sanitario Nazionale effettuerà.

Al link sottostante è possibile scaricare la nota regionale e il modulo per la dichiarazione sostitutiva di atto notorio.

http://www.istruzioneer.it/page.asp?IDCategoria=430&IDSezione=1773&ID=450497

21 Gen
2012

Mio figlio è dislessico, devo dirglielo?

Di fronte ad una diagnosi di disturbo dell’apprendimento i genitori si pongono frequentemente lo stesso quesito: cosa dirò a mio figlio? E’ meglio comunicare al bambino la diagnosi o è consigliabile non farlo? Naturalmente ogni caso è a sé, per cui non si può dare una risposta valida per ogni situazione. Diversi fattori influiscono sull’impatto della comunicazione della diagnosi nel bambino: l’età, la presenza di altre problematiche a livello emotivo, relazionale o di salute, la situazione familiare. In generale però possiamo affermare che i risultati delle ricerche fanno propendere per la scelta di informare i ragazzi del disturbo.
I risultati di Palombo [1] e McNulty [2] indicano che durante gli anni della scuola primaria e secondaria di primo grado, alunni identificati in seguito come dislessici (ma senza diagnosi al momento della ricerca) mettono in discussione le loro abilità intellettive e presentano bassa motivazione allo studio, come conseguenza delle loro inspiegabili difficoltà.
Anche Burden [3] e Ingesson [4] confermano che questo periodo, nel quale questi bambini cercano di dare un senso alle loro apparentemente inspiegabili difficoltà prima di essere diagnosticati, può essere cruciale per lo sviluppo del loro concetto di sé, ed è proprio questo il momento in cui ricevere adeguato supporto e comprensione da parte dei genitori e degli insegnanti può fare la differenza tra l’assunzione di un atteggiamento di rinuncia e la scelta di continuare ad impegnarsi [5]. Ciò potrebbe aiutare a spiegare i risultati di alcune ricerche, secondo i quali i problemi emotivi dei soggetti con disturbo dell’apprendimento comincerebbero a diminuire con l’avvicinarsi all’età adulta [3,4,6, 7].
Secondo Davenport [8], l’età del soggetto al momento della diagnosi e il modo in cui viene spiegata possono essere importanti fattori che incidono sulla reazione, sull’accettazione di essa e sulle implicazioni future.
Ingesson [4] in uno studio su 75 ragazzi svedesi dislessici ha trovato che l’età media della diagnosi era 12 anni, ma circa la metà di loro non ricordava né quando, né come, né da chi era stato detto loro di essere dislessici. Coloro che ricordavano tale momento si suddividevano quasi equamente tra chi non ricordava di aver avuto una particolare reazione, e chi si era sentito sollevato per aver scoperto di non essere poco intelligente. In questo studio emerge anche una tendenza del livello di autostima a peggiorare tra la scuola elementare e la scuola media, per poi raggiungere livelli adeguati durante le scuole superiori. Infatti il 70% dei ragazzi di questa fascia di scolarità valuta la propria stima di sé “buona” o “molto buona”.
I risultati di questi studi indicano che, in assenza di condizioni particolari, la comunicazione della diagnosi è un passo importante, che ha generalmente un effetto positivo sull’autostima dei ragazzi con disturbo dell’apprendimento. Tale scelta è inoltre necessaria nell’ottica dell’adozione di strumenti compensativi e misure dispensative: difficilmente un bambino che non sa di essere dislessico potrà comprendere il motivo di un cambiamento nel modo di studiare e collaborare in tal senso. Inizialmente l’adozione di tali strumenti è faticosa, in particolare se non viene attribuito il giusto significato da parte del bambino: ciò può avvenire unicamente attraverso l’informazione. E’ quindi importante chiarire il termine dislessia,  spiegando come si manifesta, e informare il ragazzo sui suoi punti di forza.  Per fare ciò è cruciale il ruolo del clinico che fa la diagnosi, che può aiutare i genitori in questo passo, sia fornendo le informazioni necessarie, sia talvolta svolgendo un colloquio di restituzione con il ragazzo stesso. Esistono inoltre video e film che possono rivelarsi utili in tal senso.
Infine, svolge un ruolo molto importante per l’autostima l’accettazione del disturbo da parte dei genitori, che rappresenta il primo passo per garantire al ragazzo dislessico il giusto supporto pratico e affettivo.

“Ho scoperto di avere un disturbo di apprendimento quando mia figlia, avendo difficoltà a scuola, venne sottoposta ai test, all’età di 12 anni. Ricorderò sempre il nostro incontro con lo psicologo che mostrò i risultati dei test a me e a mia moglie, e che ci spiegò che era una ragazza estremamente intelligente, ma che aveva dei problemi specifici nell’area dell’apprendimento. Fu solo quando lo psicologo descrisse questi problemi nel dettaglio che io riconobbi per la prima volta di averli avuti da ragazzo. Questo fu così importante per me che sperimentai quello che sperimentano i bambini quando sono messi al corrente del loro disturbo. Ebbi un senso di sollievo, riconoscendo che questa era la base del mio vecchio problema: si trattava di riconoscere dentro di me che non ero inferiore ai miei colleghi. A un tratto capii, non solo come aiutare mia figlia, ma anche che aver preso consapevolezza di ciò mi aveva aiutato.” (Fred Epstein, neurochirurgo) – Tratto da “Le aquile sono nate per volare. Il genio creativo dei bambini dislessici.” di Rossella Grenci.

1 Palombo, J. (2001). Learning disorders and disorders of the self in children and adolescents. New York: Norton.
2 Mc Nulty M., (2003), Dyslexia and the life course, Journal of learning disabilities,36, 4, 363–381.
3 Burden, R. L. (2005). Dyslexia and self-concept. London: Whurr
4 Ingesson, S. G. (2007). Growing up with dyslexia. School Psychology International, 28(5), 574–591.
5 Griffiths, C. B, Norwich, B., & Burden, R. L. (2004). Parental agency, identity and knowledge: Mothers of children with dyslexia. Oxford Review of Education, 30(3), 417–434.
6 Spreen, O. (1987). Learning disabled children growing up: A follow up study into adulthood. Lisse: Swets & Zeitlinger.
7 Boetsh, E. A., Green, P. A., & Pennington, B. F. (1996). Psychological correlates of dyslexia across the lifespan. Development and Psychopathology 8, 539–562.
8 Davenport, L. (1991). Adaptation to dyslexia: acceptance of the diagnosis in relation to coping efforts and educational plans. Dissertation Abstracts International 52(3-B), ISSN 0419-4217.

Anche le regole hanno le proprie regole

Le regole dicono ai vostri figli come volete che si comportino: sono aspettative che ne condizionano le decisioni. I fattori da prendere in considerazione quando si stabiliscono aspettative o regole sono tre:

le regole devono essere

  • Specifiche – quando comunicano esattamente quello che il bambino deve o non deve fare. Per esempio “Pulisci la tua camera una volta la settimana” non è una richiesta, né un’aspettativa. Una richiesta specifica potrebbe essere:

               Stanza pulita ogni sabato mattina prima di mezzogiorno.

Cose da fare:

  1. Abiti e biancheria sporca nel cesto della roba da lavare
  2. Tutti i mobili spolverati e lucidati
  3. Tappeto passato con l’aspirapolvere
  4. Cambiare le lenzuola
  5. Tutti i giocattoli al loro posto
  6. Tutti gli abiti puliti nell’armadio
  • Ragionevoli vostro figlio può eseguire quelle istruzioni, seguire quelle regole?                                           L‘elenco qui sopra è specifico e particolareggiato, ma è irragionevole se presentato a un bambino di tre anni. Ci si può       aspettare che un bambino piccolo tenga in ordine i suoi vestiti e i suoi giocattoli, ma non che spolveri o cambi le lenzuola.
  • Controllabili – potete sempre vedere quando la camera di vostro figlio è in ordine e pulita. L’elenco è fatto di passi che possono essere verificati singolarmente.

Molti genitori nutrono aspettative che non sono controllabili, soprattutto quando i figli sono adolescenti. “Non devi più frequentare Maria”: questa regola non è controllabile, perché non potete seguire vostra figlia a scuola, né sorvegliare tutti i luoghi in cui potrebbe incontrare Maria. È controllabile, invece, una restrizione più circoscritta: “Non vogliamo più che tu inviti Maria a casa”.

In sintesi:

  • Poche regole e aspettative ben applicate sono meglio di molte malamente applicate.
  • Stabilite una serie di norme che insegnino al bambino a collaborare, ad ascoltare la prima volta che gli si parla, a seguire le istruzioni.
  • Fissate regole per quando si alza e quando va a dormire e altre per un piccolo aiuto in casa o per i compiti di scuola.
  • Le regole aiutano a essere costanti e coerenti, a concentrarsi sui comportamenti più importanti.

Regole, Conseguenze e decisioni

Le conseguenze insegnano ai bambini come prendere decisioni. Le buone decisioni sono seguite da buone conseguenze; quelle sbagliate producono conseguenze negative. Le conseguenze insegnano ai bambini che nel mondo esiste una cosa chiamata causa-effetto: quando scelgono di comportarsi in un certo modo, accade una certa cosa.

Le conseguenze devono essere specifiche, ragionevoli e verificabili

  • ž specifiche quando il bambino sa esattamente che cosa succederà: se scelgo di agire così, questo sarà il risultato.
  • ž ragionevoli quando hanno un significato: e ciò riesce tanto meglio ai genitori quanto meno si lasciano trascinare dall’ira.
  • ž controllabili. Sceglietele in modo da poterle verificare.

Una volta, un medico chiese aiuto a un collega. Aveva promesso a suo figlio adolescente “tutto quello che voleva” se avesse preso degli ottimi voti a scuola. Il ragazzo li ottenne: chiese un fuoristrada. Disse al padre che se l’era cavata con poco perché suo figlio avrebbe potuto chiedergli una Porsche.

Non fate promesse che non potrete mai mantenere solo per motivare vostro figlio.

Concetti ed esempi tratti da “Come comportarsi con i figli per vederli crescere bene. Manuale pratico per genitori in difficoltà” di Sal Severe, Sonzogno editore, I edizione Milano

Il rapporto tra disturbi dell’apprendimento e autostima

Il concetto di sé di ogni individuo è inevitabilmente influenzato dalla società e dalla cultura in cui vive. Ad esempio, nelle società primitive verosimilmente l’abilità nella lotta e nella caccia erano parametri importanti per la costruzione del concetto di sé. In una società come la nostra, nella quale l’alfabetizzazione è molto importante, una difficoltà specifica nell’acquisizione della letto-scrittura avrà con ogni probabilità un effetto negativo sul concetto di sé dell’individuo. Diversi studi hanno confermato il legame tra autostima e disturbi dell’apprendimento. [1,2,3]

Le esperienze scolastiche, in particolare quelle più precoci, possono avere una forte influenza nella costruzione dell’immagine di sé. Difficoltà di lettura, scrittura e calcolo rendono gli studenti con disturbi dell’apprendimento particolarmente vulnerabili alle esperienze di fallimento, che possono quindi abbassarne l’autostima. Infatti gli studenti con DSA devono affrontare ricorrenti fallimenti accademici, che possono demotivarli e demoralizzarli.

Queste difficoltà accademiche inoltre sono talvolta accompagnate da difficoltà nell’ambito sociale. Gli effetti di queste difficoltà scolastiche e sociali sull’autostima di studenti con disturbi dell’apprendimento possono essere minimi o molto pronunciati. L’esperienza clinica con studenti con disturbo dell’apprendimento indica che questi bambini tendono maggiormente a soffrire psicologicamente rispetto ai loro coetanei.

Inoltre, gli individui che hanno una buona autostima tendono ad affrontare meglio le esperienze di fallimento ed altre circostanze avverse [4].

La percezione negativa di sé può essere estremamente resistente al cambiamento [5] anche di fronte ad esperienze di successo [6]. Si creerebbe quindi una “reazione a catena”, per cui il disturbo dell’apprendimento porterebbe ad un abbassamento dell’autostima, il quale a sua volta impedirebbe di affrontare al meglio le inevitabili esperienze di fallimento accademico.

Negli ultimi tre decenni sono state condotte molte ricerche sui disturbi dell’apprendimento, ma solo una piccola parte di esse si è occupata del legame tra DSA e autostima. La maggior parte di questi studi è stata condotta negli Stati Uniti con bambini e adulti con diagnosi di disturbo dell’apprendimento. Sono state condotte due meta-analisi degli studi sulla relazione tra DSA e autostima: la prima da Chapman (1988) [17], ed una più recente da Zeleke (2004) [18].

I risultati di Chapman indicano che la maggior parte degli studi condotti tra il 1974 e il 1986 hanno dimostrato che i bambini con disturbi dell’apprendimento avevano significativamente più probabilità di percepirsi negativamente in ogni ambito rispetto ai loro coetanei.

Zeleke ha individuato i limiti di queste prime ricerche indicando alcuni fondamentali problemi irrisolti, evidenziando la necessità di assumere un approccio più rigoroso.

Secondo l’autore, differenti aspetti del concetto di sé vanno analizzati separatamente piuttosto che considerare solamente la prospettiva globale.

L’autostima è multidimensionale: ciascuno di noi ha un diverso concetto di sé nei vari ambiti: corporeo (aspetto fisico, prestazioni sportive…), sociale (il rapporto con gli altri), accademico/lavorativo (prestazioni scolastiche/lavorative), familiare (rapporto con i propri cari). Lo stesso individuo può avere un’ alta autostima in un ambito e una bassa autostima in un altro ambito.

 

  In quasi tutti gli studi in cui è stata presa in considerazione l’”autostima accademica” è emersa una netta differenza. Nella sua meta-analisi, ad esempio, Zeleke ha trovato che nell’89% degli studi soggetti con disturbo dell’apprendimento risultavano avere un’ “autostima accademica” significativamente più bassa rispetto ai gruppi di controllo. In molti casi questa condizione tende a rimanere stabile nel tempo[7], o addirittura a peggiorare man mano che i bambini accedono a gradi più alti dell’istruzione [8, 9].

Tuttavia, come dimostrato da Burden [10] in uno studio approfondito sulle carriere scolastiche di 50 alunni dislessici frequentanti una scuola speciale, l’autostima accademica è modificabile, e tale cambiamento può rappresentare un importante indice di progresso educativo; su questa linea sono anche i risultati dello studio su 600 bambini norvegesi di scuola primaria di [11] sulle relazione tra autostima accademica e successo.

Man mano che questi bambini imparano ad affrontare le difficoltà e gli insuccessi, la loro autostima accademica migliorerebbe, mentre se lasciati a fronteggiare questi problemi senza un adeguato supporto è probabile che la loro autostima rimanga invariata o addirittura peggiori.

Tra i fattori che possono influenzare tale evoluzione ci sono la natura e il grado delle difficoltà di apprendimento e il tipo di supporto ricevuto.

Dalla meta-analisi di Zeleke emerge che nel 70% dei casi bambini con disturbo dell’apprendimento non presentano differenze significative rispetto ai compagni nell’“autostima sociale”. Del rimanente 30%, il 20% risulta meno adattato socialmente, mentre il 10% lo è maggiormente rispetto ai coetanei.

Una chiave di lettura per questo dato è legata al fatto che non tutti i soggetti con DSA presentano le stesse caratteristiche, al di la delle loro specifiche difficoltà di apprendimento. Ad esempio Durrant [12] ha trovato che bambini con disturbi del comportamento in comorbidità con disturbi dell’apprendimento hanno un’autostima sociale inferiore rispetto a coetanei con solo disturbo dell’apprendimento.

I risultati di uno studio su larga scala condotto dal British Adult Literacy and Basic Skills Unit (ALBSU) (1998), indicano che i disturbi dell’apprendimento possono essere indicatori prognostici di stati depressivi, particolarmente nelle donne, e di difficoltà lavorative negli uomini. Humphey [13,14,15] sostiene che questo studio dimostra che i disturbi dell’apprendimento hanno un chiaro effetto negativo sull’autostima.

Lo studio di Hughes e Dawson [16] indica che i ripetuti fallimenti scolastici di questi ragazzi sono collegati con una persistente percezione negativa di sé, in particolare di ridotte capacità intellettive.

Dall’analisi delle ricerche scientifiche si può quindi concludere che la relazione tra DSA e autostima esista, in particolare per quando riguarda l’autostima accademica.

 1 De Francesco, J.J.; Taylor, J. (1985). Dimensions of self concept in primary and middle school learning disabled and non disabled students. Child Study Journal, 15, 99-105.

2 Klooomok, S., Cosden, M. (1994). Self-concept in childrend with learning disabilities: the relationship between global self concept and perceived social support. Learning disability quarterly, 17, 140-153.

3 Vaughn, S.; Elbaum, B.E. (1999). The self-concept and friendship of students with learning disabilities: A developmental perspective. In R. Gallimore, L. Bernheimer, D. L. Macmillan, D. L. Speece, S. Vaughn, Developmental perspectives on children with hight incidence disabilities (pp.81-110).

4 Carlock, C. J. (1999) Enhancing self esteem. Philadelphia: Taylor & Francis.

5 Swann, (1996). Self -traps: The elusive quest for higher self esteem. New York: Freeman.

6 Achenbach, T. e Zigler, E. (1963). Social competence and self- image disparity in psychiatric and nonpsychiatric patients. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 197-205.

7 Vaughn, S., Elbaum, B. E., Schumm, J. S., & Hughes, M. T. (1998). Social outcomes for students with and without learning disabilities in inclusive classrooms. Journal of Learning Disabilities, 31(5), 428–436.

8 Popp, P. A. (1990). Persisting problems of adults with learning disabilities: Self-reported comparisons from their school-age and adult years. Journal of Learning Disabilities, 23(9), 570–573.

9 Resnick, M. J., & Harter, S. (1989). Impact of social comparison on the developing selfperceptions of learning disabled students. Journal of Educational Psychology, 81, 631–638.

10 Burden, R. L. (2005). Dyslexia and self-concept. London: Whurr

11 Skaalvik, E. M., & Hagvet, K. A. (1990). Academic achievement and self-concept: An analysis of causal predominance in a developmental perspective.Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292–307.

12 Durrant, J. E., Cunningham, C. E., & Voelker, S. (1990). Academic, social and general concepts of behavioural subgroups of learning disabled children.Journal of Educational Psychology, 82(4), 657–663.

13 Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, 29(1), 29–36.

14 Humphrey, N., & Mullins, M. P. (2002). Personal constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29(4), 196–203.

15 HumphreyN., (2003), Facilitating a positive sense of self in pupils with dyslexia: the role of teachers and peers, Support for Learning, 18 ,3, 130 -136.

16 Hughes, W., & Dawson, R. (1995). Memories of school: Adult dyslexics recall their school days. Support for Learning,10(4), 181–184.

17 Chapman, J. W. (1988). Learning disabled children’s self-concepts. Review of Educational Research, 58(3), 347–371.

18 Zeleke, S. (2004). Self-concepts of students with learning disabilities and their normally achieving peers: A review. European Journal of Special Needs Education, 19, 145–170.