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Dislessia e Tecnologie: tra didattica e relazione. Giornata provinciale di formazione sui Disturbi Specifici di Apprendimento

L’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna e l’Ufficio Scolastico Provinciale di Bologna, data la grande richiesta di partecipazione al precedente evento del 19/04/2012 e l’elevato numero di insegnanti e genitori rimasti esclusi, organizzano una ulteriore Giornata di Formazione Provinciale sui Disturbi Specifici di Apprendimento in data 14/01/2013.

Si tratta di una giornata di studio e di incontri formativi, con la finalità di ampliare la competenza professionale dei Docenti in tema di DSA (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia) e relative procedure e strategie, che consentano di perseguire il successo scolastico.

La formazione, escludendo coloro che hanno già partecipato all’analoga giornata di formazione del 19 aprile 2012, è rivolta a:

  •  Insegnanti di scuola primaria, secondaria di primo e secondo grado, di qualunque disciplina;
  •  Insegnanti di sostegno;
  •  Referenti DSA;
  •  Famiglie interessate (nella sessione pomeridiana).

La formazione si sviluppa in una sola giornata per facilitare la presenza dei docenti, agevolandone la sostituzione.
La giornata avrà luogo presso l’Istituto di Istruzione Superiore “Aldini Valeriani Sirani” (Via Bassanelli, 9 – Bologna)

Nella sessione pomeridiana è previsto, oltre ai tre laboratori per gli insegnanti, anche un incontro con i
GENITORI interessati (o alunni con DSA maggiorenni), fino all’esaurimento della capienza della sala (190 posti).

Tutti i GENITORI (sia di Sc. Statale che Paritaria) potranno iscriversi autonomamente on-line dall’11 dicembre, tramite il modulo dedicato.

Per consultare il programma e per accedere al modulo on line clicca documento_USR

 

Il Parent Training


Il ruolo di genitori può essere molto difficile e presentare sfide complesse, in particolare in presenza di problematiche emotive e comportamentali nel bambino.

In alcuni orientamenti terapeutici, nell’intervento con il bambino i genitori vengono minimamente coinvolti nel processo psicoterapeutico. L’approccio cognitivo comportamentale è molto attento alle influenze che l’ambiente ha sul bambino, partendo dal presupposto che per ottenere risultati significativi e generalizzabili è necessario che alcuni stimoli, procedure, strategie di rinforzamento non siano utilizzati solo nello studio del terapeuta, ma anche nell’ambiente in cui il bambino vive. Inoltre, le più recenti prospettive ( Blackledge e Hayes, 2006) pongono l’accento sull’importanza di accogliere e dare spazio ai bisogni psicologici dei genitori all’interno dell’intervento mirato all’apprendimento di abilità e strategie per la gestione dei comportamenti del bambino. Recenti ricerche evidenziano come il tentativo da parte dei genitori di evitare pensieri, emozioni e sensazioni negative possa influenzare il loro modo di gestire i comportamenti dei figli e le loro strategie educative, come sia positivamente correlato con alti livelli di stress nei genitori stessi, oltre che con modalità educative non efficaci e punitive (Shea e Coyne, 2011; Coyne e Wilson, 2004).

Gli obiettivi fondamentali del Parent Training sono:

  • aiutare la famiglia a comprendere e circoscrivere i sintomi o i comportamenti problematici e ad acquisire corrette informazioni sul problema

  • imparare che il problema può essere affrontato attraverso strategie specifiche, imparare tali strategie, scegliere le migliori, provarle nelle diverse situazioni

  • rendere i genitori consapevoli delle proprie barriere cognitive ed emotive, insegnare loro a non rimanere intrappolati in esse, aiutarli a capire se ciò che fanno “funziona” per sé stessi e per i figli.

  • accogliere e validare il vissuto emotivo dei genitori in difficoltà, aiutandoli a rapportarsi in modo differente con le loro esperienze emotive .

Il parent training nasce nel contesto degli interventi per la disabilità, della terapia dei disturbi del comportamento e dei disturbi generalizzati dello sviluppo, ma è applicabile ad un’ampia gamma di problematiche emotive e comportamentali clinicamente rilevanti.

Bibliografia:

  • Blackledge, J. T., & Hayes, S. C. (2006). Using Acceptance and Commitment Training in the Support of Parents of Children Diagnosed with Autism. Child & Family Behavior Therapy, 28(1), 1-18. Celi F. (2002). Psicopatologia dello sviluppo. Mc Graw-Hill

  • Coyne, L. W., & Wilson, K. G. (2004). The role of cognitive fusion in impaired parenting: An RFT analysis. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 4, 469-486.

  • Di Pietro M., Bassi E. e Filoramo G. (2001). L’alunno iperattivo in classe. Ed. Erickson.

  • Shea, S. & Coyne, L.W. (2011). Maternal dysphoric mood, stress and parenting practices in mothers of preschoolers: the role of experiential avoidance. Child & Family Behavior Therapy, v33 n3 p231-247.

  • Vio C., Marzocchi G.M. e Offredi F. (1999). Il bambino con deficit di attenzione/iperattività. Diagnosi Psicologica e Formazione dei Genitori Ed. Erickson

  • Vio, Menaccia, Bassi. (2010). Parent training nell’autismo. Ed. Erickson

L’importanza della metafonologia in età prescolare

Il bambino che inizia a cimentarsi con il linguaggio scritto possiede già un notevole bagaglio di conoscenze e competenze relative al linguaggio orale. L’apprendimento della lingua scritta è quindi possibile in quanto il bambino è già in grado di comprendere il significato di molte parole, di denominare correttamente molti oggetti, di capire un discorso adeguato alla sua età e di esprimersi a sua volta attraverso il discorso.
Se in una prima fase l’oggetto e la parola sono un’unità inscindibile per il bambino nel suo sviluppo linguistico, solo più tardi i bambini iniziano a giocare con le parole usandone il suono e allontanandosi dal significato. Verso i 4-5 anni essi infatti diventano esperti di rime, assonanze, di variazioni sulla parola che viene composta e ricomposta, alterandone i suoni.
L’affermarsi di queste abilità testimonia la progressiva stabilizzazione della consapevolezza fonologica o metafonologia che consiste nella capacità di analizzare la struttura sonora della parola nei singoli suoni che la compongono, operando trasformazioni e manipolazioni degli stessi, indipendentemente dal loro significato.
Ad esempio saper segmentare una parola nelle sillabe o nelle lettere che la compongono; saper sostituire, aggiungere, togliere, spostare una lettera; saper riconoscere e manipolare l’ordine di successione delle sillabe o delle lettere in una parola data; saper sintetizzare una sequenza di sillabe o lettere nella parola corrispondete; trovare rime e assonanze.
Tutti questi esercizi sviluppano le due fondamentali abilità metafonologiche che sono:
– la capacità di fusione per riconoscere una parola dopo averne ascoltato i fonemi o le sillabe in modo separato. Capacità utilissima ed indispensabile nella fase di sviluppo della lettura, in cui il bambino trasforma in fonema ciascun grafema o gruppo di grafemi per poi riuscire a fonderli insieme e leggere la parola per intero;
– la capacità di segmentazione per scomporre una parola nei suoni che la costituiscono (sillabe prima e fonemi dopo), capacità fondamentale per riuscire a scrivere; occorre individuare quali fonemi compongono la parola, rappresentarli graficamente rispettando l’ordine spazio-temporale.

Visto lo stretto rapporto tra competenza metafonologica e il successivo apprendimento della scrittura e della lettura, si vuole sottolineare la notevole importanza della scuola dell’infanzia e dell’ambiente circostante nello stimolare il bambino in età prescolare in questo processo di avvicinamento al “mondo delle scritte”, facilitando la sua riflessione metafonologica.
Questo non significa assolutamente insegnare ai bambini a leggere e scrivere, ne tanto chiedergli di imparare le lettere dell’alfabeto, ma significa potenziare le loro riflessioni spontanee e stimolare un normale percorso evolutivo di avvicinamento alla convenzionalità della letto-scrittura, attraverso attività di gioco metafonologico.

Giornata formazione gratuita sui Disturbi Specifici di Apprendimento organizzata dall’Ufficio Scolastico Provinciale di Bologna

Giornata di incontri di formazione intensiva dal titolo “Dislessia e tecnologie: tra didattica e relazione” sulla complessa ed ampia tematica dei Disturbi Specifici di Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia) e sulle relative strategie e competenze che consentano di perseguire il successo scolastico, secondo le prescrizioni della Legge 170/2010.
Si tratta di una giornata di studio e incontri di formazione che hanno come finalità l’ampliamento della
competenza professionale dei Docenti delle diverse discipline e materie di studio e sono rivolte a:

  • Referenti D.S.A.;
  • Insegnanti di classe di scuola primaria, secondaria di primo e secondo grado, di qualunque disciplina che accolgano in classe alunni con DSA;
  • Famiglie interessate (nella sessione pomeridiana)

La particolare proposta formativa richiede di essere sviluppata in tempi concentrati (forma intensiva) che consentano l’acquisizione e la pratica di conoscenze e di competenze necessarie per affrontare in modo adeguato, sereno e competente le situazioni di insegnamento-apprendimento riferibili ad alunni e studenti
con Disturbi Specifici di Apprendimento.
La giornata avrà luogo presso l’Istituto di Istruzione Superiore “Aldini Valeriani Sirani” (Via Bassanelli, 9 – Bologna).

Il programma della giornata di formazione è scaricabile qui:

Programma Giornata provinciale sui DSA ALDINI

oppure disponibile al seguente link:

http://usp.scuole.bo.it/si_pub/inc_all_doc.php?record_ID=8152

Il Disturbo Bipolare

Durante la normalità della propria esistenza ed anche all’interno della stessa giornata ogni persona sperimenta variazioni sia nel tono dell’umore che nei livelli di energia soggettivamente percepiti.

Il disturbo bipolare  è un disturbo mentale caratterizzato da oscillazioni insolite del tono dell’umore e della capacità di funzionamento della persona.

Il termine “bipolare” vuole distinguere tra forme unipolari, depressione maggiore, e forme bipolari anche lievi di mania e di depressione.

Si presenta con una disregolazione bifasica di episodi depressivi, picchi ipomaniacali o maniacali, intervallati tra loro da periodi più o meno lunghi di benessere clinico (normotimia o eutimia)libero da sintomi anche se tendenzialmente malinconico.

 

Definiamo in base al manuale diagnostico DSM-IV-TR cosa si intende per:

Episodio depressivo maggiore (per almeno 2 settimane; 5 sintomi)

  • Umore deflesso
  • Anedonia (perdita di piacere in quasi o tutte le attività)
  • Faticabilità o mancanza di energia quasi ogni giorno
  • Colpa, sentimenti autosvalutativi o di autorimprovero
  • Riduzione della concentrazione e difficoltà nelle decisioni
  • Pensieri e piani di suicidio
  • Irregolarità del sonno
  • Variazioni del peso corporeo (5%) o dell’appetito
  • Marcate agitazioni o rallentamento motorio
  • Marcate riduzioni del desiderio sessuale
  • Idee, intenzioni o azioni suicidarie

Episodio maniacale (per almeno 1 settimana; 3-4 sintomi) si definisce come un periodo definito di umore anormalmente e persistentemente elevato, espansivo o irritabile.

  • autostima ipertrofica o grandiosità
  • diminuito bisogno di sonno (non insonnia)
  • maggiore loquacità o spinta a continuare a parlare
  • fuga delle idee o esperienza personale che i pensieri si susseguano in modo troppo rapido
  • distraibilità
  • Eccessiva attività finalizzata (sociale, lavorativa, studio, sesso) o agitazione psicomotoria
  • Eccessivo coinvolgimento in attività piacevoli che hanno conseguenze dannose (eccessi nel comprare, investimenti avventati, comportamento sessuale sconveniente)
  • Decisioni avventate e pericolose

 

Episodio ipomaniacale  è simile all’episodio maniacale, ma di minore durata (almeno 4 giorni)

  • Minore intensità
  • Minore disgregazione delle attività giornaliere
  • No pensieri psicotici
  • No ospedalizzazioni

In Italia, secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, il disturbo bipolare interessa l’ 1,8% della popolazione, con la stessa probabilità per gli uomini e le donne. Di solito il primo episodio del disturbo si sviluppa nella tarda adolescenza o nella prima età adulta (l’età media del primo episodio maniacale è intorno ai 20 anni con picchi tra i 15 e i 24 anni), e si ripresenta più o meno frequentemente per tutta la vita.

Difficoltà nella diagnosi

Il disturbo bipolare è sottovalutato,  occorrono in media 8 anni prima che un paziente venga riconosciuto come tale.  Secondo alcuni studi oltre il 50% dei pazienti con diagnosi di Depressione potrebbero essere “bipolari”. Uno degli aspetti che rende difficoltoso il riconoscimento del disturbo è che nella fase (ipo)maniacale le persone non credono di avere un problema, e quindi riveste grande importanza in fase di valutazione la raccolta di informazioni dai familiari.

Inoltre spesso viene confuso con altre condizioni: schizofrenia, ADHD (deficit d’attenzione e iperattività), disturbo borderline di personalità e disturbo di panico.

I disturbi bipolari si distinguono in 4 principali categorie secondo il DSM-IV-TR (Bipolare I, Bipolare II, Ciclotimia, Bipolare NAS), mentre alcuni ricercatori (Akiskal e Pinto, 1999) ne avrebbero individuato 7 sottotipi:

Infine un link utile a chi desidera approfondire con un interessante e gratuito manuale psicoeducativo per pazienti e familiari http://www.disturbobipolarecosasapere.it/DBcosasapere.pdf

Acceptance and Commitment Therapy (ACT): che cosa è e perchè è efficace.

Tratto da: ACBS – Association for Contextual Behavioral Science

 

L’Acceptance and Commitment Therapy, o ACT, è una nuova forma di psicoterapia, con solide basi scientifiche, e fa parte di quella che viene definita la “terza generazione” della terapia cognitivo comportamentale (Hayes, 2004). L’ACT è basata sulla Relational Frame Theory (RFT): un programma di ricerca di base sulle modalità di funzionamento della mente umana (Hayes, Barnes-Holmes, e Roche, 2001). Questa serie di ricerche suggerisce che molti degli strumenti che le persone utilizzano per risolvere i problemi, in realtà intrappolano in situazioni che creano sofferenza.

L’ACT è basata su alcuni principi non convenzionali:

• La sofferenza psicologica è normale, è importante ed accompagna ogni persona.

• Non è possibile sbarazzarsi volontariamente della propria sofferenza psicologica, anche se si possono prendere provvedimenti per evitare d’incrementarla artificialmente.

• Il dolore e la sofferenza sono due differenti stati dell’essere.

• Non è necessario identificarsi con la propria sofferenza.

• Si può vivere un’esistenza dettata dai propri valori, iniziando da ora, ma per farlo si dovrà imparare come uscire della propria mente ed entrare nella propria vita.

In definitiva, ciò che viene richiesto dall’ACT, è un fondamentale cambiamento di prospettiva: un cambiamento nel modo in cui viene considerata la propria esperienza personale.

L’Acceptance and Commitment Therapy usa strategie di accettazione e mindfulness insieme a strategie di impegno nell’azione e modificazione del comportamento, per incrementare la flessibilità psicologica.
E’ basata su tre punti fondamentali:

Mindfulness: è un modo di osservare la propria esperienza che, per secoli, è stato praticato in oriente attraverso varie forme di meditazione. Recenti ricerche nella psicologia occidentale, hanno provato che praticare la mindfulness può avere benefici psicologici importanti (Hayes, Follette, & Linehan, 2004). Attraverso tali tecniche si impara a guardare al proprio dolore, piuttosto che vedere il mondo attraverso di esso; si può comprendere che ci sono molte altre cose da fare nel momento presente, oltre a cercare di regolare i propri contenuti psicologici.

Accettazione: si basa sulla nozione che, di norma, tentando di sbarazzarsi del proprio dolore si arriva solamente ad amplificarlo, intrappolandosi ancora di più in esso e trasformando l’esperienza in qualcosa di traumatico. L’ACT opera una chiara distinzione tra dolore e sofferenza. Per la natura del linguaggio umano, quando ci si trova di fronte ad un problema, la tendenza generale è di capire come attaccarlo.
Capire come liberarci dagli eventi indesiderati (come predatori, freddo, inondazioni) è sempre stato un fattore essenziale per la sopravvivenza della razza umana; tuttavia il tentativo di usare questa stessa organizzazione mentale dinanzi alle proprie esperienze interne non funziona. Quando ci si imbatte in un evento interno doloroso infatti, si tende a fare ciò che si fa solitamente: organizzarlo e risolverlo per sbarazzarsene. In realtà però le esperienze interne non sono uguali agli eventi esterni e i metodi per cercare di eliminarle non funzionano. Deve essere chiaro che l’accettazione, come viene intesa in questo contesto, non è un atteggiamento nichilistico auto-distruttivo ; né un tollerare il proprio dolore, o il sopportarlo, ma è un vitale e consapevole contatto con la propria esperienza.

Impegno e vita basata sui valori: quando si è coinvolti nella lotta contro i problemi psicologici spesso si mette la vita in attesa, credendo che il proprio dolore debba diminuire, prima di iniziare nuovamente a vivere. L’ACT invita a uscire dalla propria mente ed entrare nella propria vita intraprendendo azioni impegnate in direzione di quelli che sono i propri valori.

Fonti e bibliografia:

http://contextualpsychology.org/act_in_italy

ACT Italia

S. C. Hayes, S. Smith – Smetti di soffrire, inizia a vivere – Franco Angeli (traduzione italiana a cura del gruppo ACT Italia)

Il rapporto tra disturbi dell’apprendimento e autostima

Il concetto di sé di ogni individuo è inevitabilmente influenzato dalla società e dalla cultura in cui vive. Ad esempio, nelle società primitive verosimilmente l’abilità nella lotta e nella caccia erano parametri importanti per la costruzione del concetto di sé. In una società come la nostra, nella quale l’alfabetizzazione è molto importante, una difficoltà specifica nell’acquisizione della letto-scrittura avrà con ogni probabilità un effetto negativo sul concetto di sé dell’individuo. Diversi studi hanno confermato il legame tra autostima e disturbi dell’apprendimento. [1,2,3]

Le esperienze scolastiche, in particolare quelle più precoci, possono avere una forte influenza nella costruzione dell’immagine di sé. Difficoltà di lettura, scrittura e calcolo rendono gli studenti con disturbi dell’apprendimento particolarmente vulnerabili alle esperienze di fallimento, che possono quindi abbassarne l’autostima. Infatti gli studenti con DSA devono affrontare ricorrenti fallimenti accademici, che possono demotivarli e demoralizzarli.

Queste difficoltà accademiche inoltre sono talvolta accompagnate da difficoltà nell’ambito sociale. Gli effetti di queste difficoltà scolastiche e sociali sull’autostima di studenti con disturbi dell’apprendimento possono essere minimi o molto pronunciati. L’esperienza clinica con studenti con disturbo dell’apprendimento indica che questi bambini tendono maggiormente a soffrire psicologicamente rispetto ai loro coetanei.

Inoltre, gli individui che hanno una buona autostima tendono ad affrontare meglio le esperienze di fallimento ed altre circostanze avverse [4].

La percezione negativa di sé può essere estremamente resistente al cambiamento [5] anche di fronte ad esperienze di successo [6]. Si creerebbe quindi una “reazione a catena”, per cui il disturbo dell’apprendimento porterebbe ad un abbassamento dell’autostima, il quale a sua volta impedirebbe di affrontare al meglio le inevitabili esperienze di fallimento accademico.

Negli ultimi tre decenni sono state condotte molte ricerche sui disturbi dell’apprendimento, ma solo una piccola parte di esse si è occupata del legame tra DSA e autostima. La maggior parte di questi studi è stata condotta negli Stati Uniti con bambini e adulti con diagnosi di disturbo dell’apprendimento. Sono state condotte due meta-analisi degli studi sulla relazione tra DSA e autostima: la prima da Chapman (1988) [17], ed una più recente da Zeleke (2004) [18].

I risultati di Chapman indicano che la maggior parte degli studi condotti tra il 1974 e il 1986 hanno dimostrato che i bambini con disturbi dell’apprendimento avevano significativamente più probabilità di percepirsi negativamente in ogni ambito rispetto ai loro coetanei.

Zeleke ha individuato i limiti di queste prime ricerche indicando alcuni fondamentali problemi irrisolti, evidenziando la necessità di assumere un approccio più rigoroso.

Secondo l’autore, differenti aspetti del concetto di sé vanno analizzati separatamente piuttosto che considerare solamente la prospettiva globale.

L’autostima è multidimensionale: ciascuno di noi ha un diverso concetto di sé nei vari ambiti: corporeo (aspetto fisico, prestazioni sportive…), sociale (il rapporto con gli altri), accademico/lavorativo (prestazioni scolastiche/lavorative), familiare (rapporto con i propri cari). Lo stesso individuo può avere un’ alta autostima in un ambito e una bassa autostima in un altro ambito.

 

  In quasi tutti gli studi in cui è stata presa in considerazione l’”autostima accademica” è emersa una netta differenza. Nella sua meta-analisi, ad esempio, Zeleke ha trovato che nell’89% degli studi soggetti con disturbo dell’apprendimento risultavano avere un’ “autostima accademica” significativamente più bassa rispetto ai gruppi di controllo. In molti casi questa condizione tende a rimanere stabile nel tempo[7], o addirittura a peggiorare man mano che i bambini accedono a gradi più alti dell’istruzione [8, 9].

Tuttavia, come dimostrato da Burden [10] in uno studio approfondito sulle carriere scolastiche di 50 alunni dislessici frequentanti una scuola speciale, l’autostima accademica è modificabile, e tale cambiamento può rappresentare un importante indice di progresso educativo; su questa linea sono anche i risultati dello studio su 600 bambini norvegesi di scuola primaria di [11] sulle relazione tra autostima accademica e successo.

Man mano che questi bambini imparano ad affrontare le difficoltà e gli insuccessi, la loro autostima accademica migliorerebbe, mentre se lasciati a fronteggiare questi problemi senza un adeguato supporto è probabile che la loro autostima rimanga invariata o addirittura peggiori.

Tra i fattori che possono influenzare tale evoluzione ci sono la natura e il grado delle difficoltà di apprendimento e il tipo di supporto ricevuto.

Dalla meta-analisi di Zeleke emerge che nel 70% dei casi bambini con disturbo dell’apprendimento non presentano differenze significative rispetto ai compagni nell’“autostima sociale”. Del rimanente 30%, il 20% risulta meno adattato socialmente, mentre il 10% lo è maggiormente rispetto ai coetanei.

Una chiave di lettura per questo dato è legata al fatto che non tutti i soggetti con DSA presentano le stesse caratteristiche, al di la delle loro specifiche difficoltà di apprendimento. Ad esempio Durrant [12] ha trovato che bambini con disturbi del comportamento in comorbidità con disturbi dell’apprendimento hanno un’autostima sociale inferiore rispetto a coetanei con solo disturbo dell’apprendimento.

I risultati di uno studio su larga scala condotto dal British Adult Literacy and Basic Skills Unit (ALBSU) (1998), indicano che i disturbi dell’apprendimento possono essere indicatori prognostici di stati depressivi, particolarmente nelle donne, e di difficoltà lavorative negli uomini. Humphey [13,14,15] sostiene che questo studio dimostra che i disturbi dell’apprendimento hanno un chiaro effetto negativo sull’autostima.

Lo studio di Hughes e Dawson [16] indica che i ripetuti fallimenti scolastici di questi ragazzi sono collegati con una persistente percezione negativa di sé, in particolare di ridotte capacità intellettive.

Dall’analisi delle ricerche scientifiche si può quindi concludere che la relazione tra DSA e autostima esista, in particolare per quando riguarda l’autostima accademica.

 1 De Francesco, J.J.; Taylor, J. (1985). Dimensions of self concept in primary and middle school learning disabled and non disabled students. Child Study Journal, 15, 99-105.

2 Klooomok, S., Cosden, M. (1994). Self-concept in childrend with learning disabilities: the relationship between global self concept and perceived social support. Learning disability quarterly, 17, 140-153.

3 Vaughn, S.; Elbaum, B.E. (1999). The self-concept and friendship of students with learning disabilities: A developmental perspective. In R. Gallimore, L. Bernheimer, D. L. Macmillan, D. L. Speece, S. Vaughn, Developmental perspectives on children with hight incidence disabilities (pp.81-110).

4 Carlock, C. J. (1999) Enhancing self esteem. Philadelphia: Taylor & Francis.

5 Swann, (1996). Self -traps: The elusive quest for higher self esteem. New York: Freeman.

6 Achenbach, T. e Zigler, E. (1963). Social competence and self- image disparity in psychiatric and nonpsychiatric patients. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 197-205.

7 Vaughn, S., Elbaum, B. E., Schumm, J. S., & Hughes, M. T. (1998). Social outcomes for students with and without learning disabilities in inclusive classrooms. Journal of Learning Disabilities, 31(5), 428–436.

8 Popp, P. A. (1990). Persisting problems of adults with learning disabilities: Self-reported comparisons from their school-age and adult years. Journal of Learning Disabilities, 23(9), 570–573.

9 Resnick, M. J., & Harter, S. (1989). Impact of social comparison on the developing selfperceptions of learning disabled students. Journal of Educational Psychology, 81, 631–638.

10 Burden, R. L. (2005). Dyslexia and self-concept. London: Whurr

11 Skaalvik, E. M., & Hagvet, K. A. (1990). Academic achievement and self-concept: An analysis of causal predominance in a developmental perspective.Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292–307.

12 Durrant, J. E., Cunningham, C. E., & Voelker, S. (1990). Academic, social and general concepts of behavioural subgroups of learning disabled children.Journal of Educational Psychology, 82(4), 657–663.

13 Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, 29(1), 29–36.

14 Humphrey, N., & Mullins, M. P. (2002). Personal constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29(4), 196–203.

15 HumphreyN., (2003), Facilitating a positive sense of self in pupils with dyslexia: the role of teachers and peers, Support for Learning, 18 ,3, 130 -136.

16 Hughes, W., & Dawson, R. (1995). Memories of school: Adult dyslexics recall their school days. Support for Learning,10(4), 181–184.

17 Chapman, J. W. (1988). Learning disabled children’s self-concepts. Review of Educational Research, 58(3), 347–371.

18 Zeleke, S. (2004). Self-concepts of students with learning disabilities and their normally achieving peers: A review. European Journal of Special Needs Education, 19, 145–170.

 

 

 

 

Terapia Cognitivo Comportamentale di terza generazione

Le terapie cognitivo comportamentali di terza generazione sono accomunate dall’influenza e dall’utilizzo della mindfulness, un’antica tecnica meditativa di origine buddista che sta stimolando l’interesse degli studiosi e dei ricercatori di tutto il mondo per il suo evidente positivo impatto sulle funzioni cognitive ed emotive. Tra i vari interventi che utilizzano in modo sistematico la mindfulness si ricordano:

MBCT (Mindfulness Based Cognitive Therapy)                                                                                                     Si tratta di un nuovo modello della terapia cognitivo comportamentale che è stato sperimentato con successo per le ricadute della depressione. Alla base di questo modello si dà ampio spazio alla pratica della mindfulness.

ACT (Acceptance and Commitment Therapy)                                                                                                       È una terapia basata sulla mindfulness e su un modello del funzionamento del linguaggio – la Relational Frame Theory – sperimentato per due decenni da S. Hayes e colleghi. Alla radice l’ACT è una terapia comportamentale, utilizza un gran numero di tecniche esperienziali ed ha efficacia dimostrata con una vasta gamma di problematiche tra cui: depressione, ansia, stress lavorativo, disturbi alimentari, dipendenza da sostanze e schizofrenia. È un modello di terapia molto attivo.

DBT (Dialectical behavior therapy)                                                                                                                   Originariamente sviluppato da Marsha M. Linehan, è una sintesi di terapia comportamentale per le strategie per il cambiamento, strategie per l’accettazione e la validazione, legate da strategie dialettiche e assunti fondamentali. La DBT è ad oggi l’unico trattamento psicosociale che abbia dimostrato la propria efficacia nei confronti dei pazienti borderline.

 

Integrazione della mindfulness nella Terapia Cognitivo Comportamentale

L’integrazione della mindfulness nell’ambito della terapia cognitivo comportamentale si basa sul presupposto che la pratica della mindfulness rinforza gli effetti della terapia cognitivo comportamentale e che il lavoro cognitivo e comportamentale rinforza gli effetti della mindfulness. Questo circolo virtuoso è legato alla profonda sintonia tra i due modelli in quanto entrambi si basano sull’idea che i comportamenti adattivi e sani possono essere appresi, allo stesso modo in cui sono stati appresi dei comportamenti disadattivi. Entrambi gli approcci fanno leva sull’allenamento personale, sulla consapevolezza della propria attività mentale, sulla scelta non impulsiva dei comportamenti. Naturalmente esistono delle differenze significative tra i due strumenti, ma si tratta di differenze che rendono i due approcci complementari.

Una differenza importante è il modo di considerare i pensieri che nella terapia cognitivo comportamentale vengono esplorati ed analizzati nei loro contenuti, mentre nel lavoro con la mindfulness vengono sostanzialmente riconosciuti come tali e dunque distinti dall’esperienza percettiva del momento presente. L’unione dei due fa sì che nel processo terapeutico si tenda quindi ad occuparsi maggiormente del processo del pensiero, (cioè del modo di funzionare della mente), che dei contenuti dei pensieri stessi, con l’obbiettivo non tanto di trasformarli, quanto di riconoscerli per quello che sono (cioè solamente dei contenuti mentali senza caratteristica di concretezza e di realtà) e di lasciarli andare: “I pensieri non sono fatti” dunque è possibile agire senza esserne condizionati.

La Terapia Cognitivo Comportamentale

Già nell’antica Grecia il filosofo Epitteto sentenziava: “Più che dagli eventi l’uomo è turbato dall’opinione che ha di essi. Non è terribile la morte, ma l’etichetta di terribilità che le diamo. Problemi, turbamenti, angosce sono nei nostri pensieri”.

La psicoterapia cognitivo comportamentale è considerata dalla comunità scientifica internazionale uno dei più efficaci ed affidabili modelli per la comprensione e il trattamento di un’ampia gamma di disturbi psicologici e psichiatrici.

La sua buona reputazione dipende da una serie di elementi che la contraddistinguono:

Centrata sul problema: nelle sedute psicoterapeutiche il terapeuta ed il paziente analizzano le circostanze problematiche e la loro definizione, cercando attivamente insieme le cause che mantengono il problema, e le possibili soluzioni a questo.

Breve: il fatto di essere centrata sul problema rende la terapia cognitivo comportamentale relativamente breve. Mediamente un intervento focalizzato sul problema prevede da poche a 30/40 sedute, che generalmente hanno una frequenza settimanale ed una durata di un’ora circa.

Attiva: il terapeuta e il paziente collaborano attivamene alla ricerca della soluzione. Il terapeuta conosce le tecniche e le strategie; il paziente conosce il proprio problema. Insieme cercano di sviluppare soluzioni perseguibili che il paziente prova a mettere in atto nella vita di tutti i giorni, attraverso l’assegnazione da parte del terapeuta di “compiti” graduali da svolgere al di fuori della seduta.

Scientificamente comprovata: sono disponibili innumerevoli studi scientifici che ne dimostrano l’efficacia in termini di riduzione dei sintomi; per esempio è stato dimostrato che è efficace almeno quanto i farmaci nella remissione della depressione e dei disturbi ansiosi e di gran lunga più capace nel prevenirne le ricadute.

Le principali organizzazioni internazionali raccomandano la psicoterapia cognitivo comportamentale per un gran numero di disturbi e problemi, tra cui: ansia, panico, fobia sociale, disturbo ossessivo-compulsivo, depressione.

In base al modello cognitivo-comportamentale gli input provenienti dall’ambiente esterno ed interno vengono, da ciascun individuo, interpretati e sottoposti a complesse trasformazioni da un sistema definibile come sistema cognitivo interpretativo, che determina la valutazione cognitiva dell’evento. Per valutazione cognitiva si intende l’insieme dei pensieri, idee, preconcetti, che permettono a ciascun individuo di interpretare e giudicare la realtà secondo uno o più criteri di riferimento. I pensieri concorrono a determinare il nostro umore in una certa situazione, ma anche lo stato d’animo in cui ci troviamo tende a sua volta ad influenzare e a dar corpo ai nostri pensieri.

Ad esempio chi è arrabbiato pensa ai torti subiti, chi è depresso più facilmente si focalizza sui propri insuccessi e a quanto sia inutile la sua vita, chi è ansioso vede possibili pericoli ovunque. Spesso i nostri pensieri ci predispongono a distorcere, sminuire ed ignorare le informazioni che li contraddicono.

Nel corso della giornata ci comportiamo prevalentemente secondo abitudini sedimentate e non siamo consapevoli dei pensieri che guidano il nostro comportamento, perché le nostre azioni sono di routine. D’altra parte quando decidiamo di cambiare un comportamento o di apprenderne uno nuovo, sono i pensieri a determinare se e come questo cambiamento sarà possibile. Le nostre aspettative, le convinzioni radicate in profondità che riguardano noi stessi (sono bravo, sono debole), altre persone (non bisogna fidarsi della gente) e la vita in generale influenzano il nostro comportamento.

Si è visto come i pensieri influenzino gli stati d’animo in cui ci troviamo, ma per quale motivo alcune persone sono più predisposte verso certi pensieri e stati d’animo piuttosto che verso altri?

Una certa parte di queste differenze può essere di tipo biologico o di origine ereditaria, ma anche le esperienze di vita, gli apprendimenti dai più precoci ambienti familiari a quelli scolastici e lavorativi, vanno a costruire i modelli comportamentali di riferimento, gli stati d’animo che permeano la nostra vita e le nostre convinzioni più profonde.

 

1 Ott
2011
Pubblicato in: Studio di Psicologia e Logopedia
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Nuovo sito online

E’ online il nuovo sito dello Studio di Psicologia e Logopedia.

Lo Studio si trova in Via Gramsci 204 a Castel Maggiore, in provincia di Bologna.

L’équipe di Psicologi e Logopedisti si occupa, tra l’altro, di:

  • disturbi d’ansia
  • disturbi dell’umore
  • parent training
  • genitorialità
  • disturbi dello spettro autistico
  • deficit d’attenzione e iperattività
  • disturbi dell’apprendimento
  • disturbi del linguaggio
  • deglutizione atipica
  • disfunzionalità a livello oro-facciale
  • ipoacusie (sordità)
  • disfonia
  • afasia
  • disturbi del linguaggio infantile